三年級學(xué)生成績的分化，具有普遍性、典型性、持續(xù)性等特點。正是基于這樣的現(xiàn)實問題，江蘇省江陰市實驗小學(xué)開展了為期十多年的實踐與探索，該研究被立項為教育部重點課題，獲得了江蘇省教學(xué)成果獎（基礎(chǔ)教育類）特等獎。診斷、研判并消緩分化，需要立足于教學(xué)生態(tài)的全局視域。我們主張通過教與學(xué)的雙向調(diào)適與銜接，構(gòu)建適度、適宜、適配的教學(xué)生態(tài)，以消緩分化。

推進課程的重構(gòu)與銜接

相比二年級，三年級的課程類別、目標任務(wù)、進度安排、思維要求都有明顯變化，協(xié)調(diào)性與綜合性要求更高了。這些變化會引發(fā)部分三年級學(xué)生“認知堵塞”，從而產(chǎn)生分化。那應(yīng)該怎樣重構(gòu)與銜接？

首先，分解課程目標與任務(wù)。依據(jù)“了解、理解、掌握、應(yīng)用”等不同目標要求，以及學(xué)生基礎(chǔ)知識與能力水平的層次，將課程內(nèi)容與要求分解成相應(yīng)的若干層次，使課程的難度、跨度、進度，更契合三年級學(xué)生的認知特點與學(xué)習(xí)規(guī)律，保障“筑基”“賦能”，避免因課程整齊劃一、脫離學(xué)生實際造成的分化。

其次，調(diào)整課時編排與課型模式。采取長短課時相結(jié)合，讓課時編排更符合三年級學(xué)生觀察力、注意力、記憶力等心理及年齡特點；改變原有新授、練習(xí)、復(fù)習(xí)課模式，重新調(diào)整為新知建構(gòu)、情境實踐、個別輔導(dǎo)、專題練習(xí)與系統(tǒng)復(fù)習(xí)等課型，避免因課時不足、課型針對性不強導(dǎo)致的分化。

第三，加強銜接課程的設(shè)計與實施。針對三年級習(xí)作、概念、詞匯等學(xué)習(xí)內(nèi)容中目標定位高、思維要求高、學(xué)習(xí)容量大的特點，從一、二年級開設(shè)銜接或啟蒙課程，例如繪本作文、口語交際、圖文思維等。此外，開設(shè)三年級定制課程，切中學(xué)生的生長點與興趣點。依據(jù)學(xué)科特性與學(xué)生特點，利用課余時間與公共空間，組織小型多樣、寓教于樂的定制課程。

    注重教學(xué)的調(diào)適與銜接

三年級學(xué)生的學(xué)習(xí)，總體呈現(xiàn)出板塊小、容量少、節(jié)奏慢、散點居多、有意注意時間短等特點。學(xué)生仍以具象思維為主，抽象思維處于發(fā)展階段，思辨、概括、抽象能力相對較弱。如何進行教學(xué)的調(diào)適與銜接？

首先，以“主問題”導(dǎo)引認知建構(gòu)，讓“教”更貼切“學(xué)”。篩選出具有主導(dǎo)性、典型性、話題性的“主問題”，以此為依托，開展單元化、結(jié)構(gòu)化、體系化教學(xué)。比如，語文教學(xué)實施“主問題”單元化設(shè)計，數(shù)學(xué)教學(xué)實施“問題—例題重構(gòu)”，英語教學(xué)實施“對話模塊教學(xué)”等。如此，將知識點關(guān)聯(lián)成網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，以“點”帶“類”，實現(xiàn)整體建構(gòu)，彌補三年級學(xué)生認知節(jié)奏、學(xué)習(xí)容量、整體建構(gòu)等方面的不足。

其次，將“學(xué)習(xí)力”融于學(xué)科特性，讓“學(xué)”更適應(yīng)“教”。依據(jù)學(xué)科特性與學(xué)習(xí)力要素，制定并落實長期打卡項目。例如，編制“閱讀梯度任務(wù)單”，通過打卡提升閱讀量，為三年級語文學(xué)習(xí)厚實根基。與此同時，針對三年級學(xué)生制定“學(xué)習(xí)力”專項訓(xùn)練計劃。如此，在浸潤與濡染中，客觀的知識有了入腦入心的觀照，才會有課程的生命形態(tài)，避免唯學(xué)科邏輯、學(xué)習(xí)力不足導(dǎo)致的分化。

此外，限于學(xué)校師資力量，三年級通常以新教師和從中高年段調(diào)配的教師為主。原有經(jīng)驗與教學(xué)定式，都會影響目標定位、難度要求、教學(xué)節(jié)奏、課堂容量等方面的把控。我們圍繞這些方面制定細則說明，匯編成《三年級教學(xué)指南》，并作為任教三年級教師的“年段認知”與“崗前培訓(xùn)”素材，讓每一名任教老師都能對三年級有整體的把控與精準的認知，最大程度地消除因認知與把控不精準而產(chǎn)生的分化。

創(chuàng)新學(xué)業(yè)的規(guī)劃與評價

將作業(yè)納入學(xué)業(yè)規(guī)劃，立足于為未來學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)與格局。學(xué)業(yè)規(guī)劃不能止于解題主導(dǎo)的“小作業(yè)”，而要面向綜合素養(yǎng)、必備品格、關(guān)鍵能力，將三年級的學(xué)業(yè)做成小學(xué)階段的“關(guān)鍵學(xué)業(yè)”“大學(xué)業(yè)”。

一方面，加強學(xué)科作業(yè)的設(shè)計與管理。我們將學(xué)科作業(yè)內(nèi)容與要求細化成基礎(chǔ)部分、拓展部分以及培優(yōu)部分，每部分按類設(shè)計題組，并根據(jù)學(xué)情差異設(shè)計梯度?；A(chǔ)部分采用達標式評價，拓展與培優(yōu)部分采用積分式評價，助推不同層次學(xué)生實現(xiàn)達標程度的最大化。同時，豐富學(xué)科作業(yè)的內(nèi)容與形式，創(chuàng)新設(shè)計、統(tǒng)籌安排觀察探究類、主題閱讀類、生活技能類、特長發(fā)展類作業(yè)，讓作業(yè)成為學(xué)科學(xué)習(xí)的豐富與延展，讓作業(yè)成為課程學(xué)習(xí)的“反哺”。

另一方面，創(chuàng)新學(xué)業(yè)評價的內(nèi)涵與方法。如何讓學(xué)業(yè)評價真正回歸到應(yīng)有的功能與價值？一要開展學(xué)科質(zhì)量分析，精準研判各項指標達成狀況，為診斷分化提供依據(jù)；二要梳理出三類指標：基礎(chǔ)知識指標（比如詞匯量、數(shù)感等）、認知能力指標（比如閱讀理解能力、收集整理信息能力等）以及學(xué)習(xí)動力指標（比如好奇心、求知欲、創(chuàng)造性等）。在此基礎(chǔ)上，對照三年級課程標準的內(nèi)容與要求，進行比較研究，研判分化，制定改進措施，讓評價真正成為目標達成的保障、學(xué)業(yè)診斷的手段、改進教學(xué)的依據(jù)、學(xué)習(xí)心理的促進。

（作者系江蘇無錫華天雙語學(xué)校小學(xué)部校長、江蘇省江陰市實驗小學(xué)原副校長）

《中國教育報》2022年05月11日第5版